<source id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></source>
  • <ruby id="z4iti"><meter id="z4iti"></meter></ruby>
    <wbr id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></wbr>

    <rt id="z4iti"></rt><wbr id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></wbr>

    1. <tt id="z4iti"><noscript id="z4iti"></noscript></tt>

      小學語文古詩“以詩解詩”的互文性教學

      2022-01-12 09:08謝傳剛
      教學與管理(小學版) 2022年1期
      關鍵詞:互文性林子鐘聲

      摘 要 單篇古詩教學容易產生詩意解析過度、學生參與不夠、閱讀探究缺位、人文熏陶乏力等問題?;ノ男砸曇跋碌墓旁娊虒W,“以詩解詩”能進一步明確古詩教學的定位、激發學生參與的動力、習得閱讀探究的方法、內化傳統人文的精神,具體教學可以從以詩解讀背景、以詩解讀字句、以詩解讀主題、以詩解讀文化等方面進行探索。

      關? 鍵? 詞 古詩教學 互文性 以詩解詩

      引用格式 謝傳剛.小學語文古詩“以詩解詩”的互文性教學[J].教學與管理,2022(02):32-34.

      互文性通常是指兩個或兩個以上文本間發生的互文關系。在詩歌閱讀方面,“互文性”可以理解為,每一首詩都是其他詩的鏡子,每一首詩都是對其他詩的吸收與轉化,它們相互參照、彼此牽連,形成一個開放網絡。把一首詩置于眾多相關聯的古詩中,在不同詩歌的相互映照下,顯露出詩歌隱秘的意義,學習者只有把這一首詩和與之相關的詩關聯起來,其隱含的意味才能不斷被挖掘出來。

      一、單篇古詩教學存在的尷尬

      目前的古詩教學,不少教師還是一篇一篇地教學,沒有關注到古詩的互文性。一是對單篇古詩解析過度。一首一首地教學古詩,就容易走上單篇教學過度精致化的道路。因為古詩語言與學生生活語言有距離,逐字逐句地解讀有一定的必要性,但如果過度解析,學生恐怕也很難吸收。二是對學生參與關注不夠。要細致分析,課堂上教師把控的時間就會變多,學生參與的時間就會變少。沒有學生“生命在場”的古詩教學,分析得再深、設計得再巧,學生的閱讀水平也難有提升。三是對閱讀探究引導缺位。只有較為豐富的積累,才能形成良好的感悟。每冊教材提供的古詩也就10首左右,很難為學生古詩閱讀提供探究的背景。海量閱讀不會增加學生的負擔,反而能練就他們敏銳的語感。四是對人文精神熏陶乏力。古詩教學如果僅局限于單篇內容,會導致他們在人文精神熏陶方面錯過了“最佳發育期”。大量閱讀、自主閱讀不是為了言語形式,而是為了學生內心精神的成長。

      二、古詩互文性教學的優勢

      古詩互文性教學通過引入相關文本,豐富了課堂教學的內涵,增加了學生的閱讀量。同時,不同的互文組合方式便于激發學生的閱讀興趣,訓練他們快速閱讀的方法。一是進一步明確古詩教學的定位。對小學生來說,學習古詩應“好讀書,不求甚解”,以詩解詩,突破單篇教學的尷尬,引導學生走進古典詩歌的森林,讀之、誦之、感悟之。二是進一步激發學生參與的動力。古詩互文性教學,用任務來驅動課堂,學生更能集中精力在“以詩解詩”的過程中發現規律、研究規律、積累規律、運用規律。這樣的教學,目標清晰、內容有趣,增加了學生的獲得感,增強了他們的自信心。三是進一步習得閱讀探究的方法。古詩互文性教學引導學生讀得更多、讀得更快,在保證誦讀時間的基礎上,互文性閱讀大量采用略讀、默讀和瀏覽,進而擴展學生的閱讀視野,讓他們通過比較、歸納、綜合等方式來實現閱讀的多樣化,進而提高學生的速讀能力、整合能力、質疑能力。四是進一步內化傳統人文的精神。人文精神是需要在大量閱讀中慢慢滋養的。以詩解詩,讓學生深切地感受到傳統人文精神的魅力,通過主題構建起傳統詩歌的意象世界,實現古詩學習質的飛躍。

      三、“以詩解詩”,互文教學的路徑

      在互文性視野下,用“以詩解詩”的方法深化學生對古詩的理解與感悟,可以收到事半功倍的效果。下面結合具體的課例從以詩解讀背景、以詩解讀字句、以詩解讀主題、以詩解讀文化四個方面進行探索與反思。

      1.以詩解讀背景

      古詩描繪的內容往往與學生的現實生活有一定的距離,教師在教學時需要為學生提供一定的背景資料。如果作者對有些詩的背景有詩意的表述,這時教師適當地引入,可以使學生在互文性的比較中了解詩的創作背景,從而加深對詩的內涵的感悟。下例是筆者教學《曉出凈慈寺送林子方》時的一個片段。

      師:這首詩寫了西湖六月美麗的風景,而題目卻是《曉出凈慈寺送林子方》??匆豢?,有什么問題?

      生:題目寫送別,為什么詩里沒有提到送別呢?

      師:這首詩是不是寫跑題了呢?

      學生陷入沉思。

      教師板書:一切景語皆情語。

      師:在王維筆下,送別時“渭城朝雨浥輕塵,客舍青青柳色新”;在高適筆下,送別時“千里黃云白日曛,北風吹雁雪紛紛”。朋友林子方要走了,詩人楊萬里把西湖的風景寫得這么美,這是為什么呢?

      生:他想讓林子方記住西湖美景。

      生:他不想讓林子方走。

      師:是啊,其實詩中有一種不易發現的眷戀之情,并且詩人也專門寫到了送別。同學們看(出示同題的第一首詩):

      曉出凈慈寺送林子方(一)

      出得西湖月尚殘,荷花蕩里柳行間。

      紅香世界清涼國,行了南山卻北山。

      師:自由讀,注意多音字“行”的讀音。想一想:你從詩中讀出了什么?

      生:我從“月尚殘”看出楊萬里很早就出來送林子方了。

      生:他們兩人在西湖邊走了很遠很遠,詩中寫到“行了南山卻北山”。

      師:就這樣送啊送,從月殘送到日出,從南山走到北山。朋友分別,不僅送一幅美麗的畫,也是送一份真摯的情。

      以前有的教材把這首詩的題目《曉出凈慈寺送林子方》改為《曉出凈慈寺》,當成一首寫景詩。的確,這首詩描寫的西湖夏日之美,好像是“無我之境”,讓人過目難忘,但是這樣做其實是窄化了詩的意境。筆者在教學時呈現了楊萬里同題的另一首詩,引導學生通過互文性閱讀,了解創作背景,感受那“有我之境”的魅力。以詩解讀背景,讓詩更具有縱深感。

      2.以詩解讀字句

      古詩中的字句在具體的語言環境中會有很深的意蘊,如果單篇教學,教師即使講得艱深,學生也未必理解。如果能出示相似詩境中詩句,讓學生對同樣的字句進行互文性閱讀,一定會有所感悟的。如王維的詩空靈而優美,但對他詩中的一些字句的理解卻難以言說,常常需要“意會”。在教學《山居秋暝》一詩時對“空”字的理解,課堂場景是這樣的:

      師:“空山新雨后”,此處的“空山”大家怎么理解?

      生:空蕩蕩的山。

      生:空曠的山。

      師:王維筆下,多處寫到了山的“空”,大家請看!

      (出示《鹿柴》《鳥鳴澗》,此處略。)

      師:“空山不見人”,真的是沒有人嗎?

      生:不是的,山里有人,只是在林木的遮擋下看不到。

      師:“夜靜春山空”,春山真的很空嗎?

      生:春山里有人,有桂花,有山鳥,天上還有明月。

      師:說得好。讓我們再結合詩的上下文,說一說你是怎么理解新雨后的“空山”的。

      生(經過思考后):空山并不空,山里有明月、青松、清泉、竹林、浣女、蓮葉、漁舟。

      生:山經過雨的清洗,讓人看了之后心里更加空曠、更加開闊。

      師:空山并不空,說得真好。此處的“空”寫出了作者開闊的情懷。

      互文性視野下的古詩教學要求學生在多篇古詩之間走幾個來回,這既是一個學生能力逐步提升的過程,又是一個對學習能力考驗的過程。學生通過對三首詩的比較閱讀,發現了“空”字在王維詩中特有的含義,他筆下的“空”更多的是指向心靈的,是一種空靈的空。以詩解讀字句,更符合古詩教學的規律。

      3.以詩解讀主題

      古詩中有很多相同的主題,如送別、田園、懷古、思鄉等,如果教學時,能把相同主題的詩放在一起進行互文性閱讀,一定會加深對詩的相關主題的理解,提高學習效率。

      孫雙金老師就曾經把送別主題的一組詩放在一起進行互文性閱讀。孫老師同時教學的四首詩是《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》《渭城曲》。在讓學生精讀了《贈汪倫》之后,遷移運用學法學習接下來的兩首詩。最后學習《渭城曲》,再次深化對古詩送別主題的理解。

      師:拿起第四首詩,也就是發給你們的講義《渭城曲》,自己把這首詩讀一讀,放開聲讀。

      (生自由地讀)

      師:這首詩中王維是用什么方式送別他的朋友的?

      生:(大聲)酒。

      師:朋友啊,再干了這杯酒吧,向西走出陽關之后,你再也見不到你的朋友了?!皠窬M一杯酒,西出陽關無故人”,多么感人啊。同學們,古代詩人送別他們親朋好友的時候,可以以歌相送,可以以目相送,可以以話相送,也可以以酒相送。不管是以歌送,以目送,以話送,以酒送,最根本的還是要以什么相送?

      生:真情。

      師:以真情相送,以真心相送。只有以真情相送,以真心相送,才能寫出這樣千古流傳的詩句[1]。

      同一主題的詩放在一起讀,學生領略到同一主題的不同表現方式,可以把學生領入更廣闊的學習天地,學生只有拓展學習視界,才能進入更高的學習平臺。教師可以多元化地設立一個個小主題,形成古詩的微課程。比如:作者主題——中國詩人群星燦爛,可以選擇不同創作風格的作家設立專題,如李白、杜甫、白居易、陸游等;內容主題——古詩題材豐富多彩,可以選擇能激發學生學習興趣的題材設立專題,如農家生活、四季風光、兒童天地等。

      4.以詩解讀文化

      中華文脈,千年相傳。中國人通過詩意的表達讓文化的血脈如同長江、黃河一樣奔流不息。如王崧舟老師對“鐘聲”這一文化意象的互文性挖掘。

      師:許多詩人選擇明月來寄托自己的愁緒,而張繼卻選擇了鐘聲。這之前,沒有人寫過這樣的鐘聲;這之后,也沒有人寫得能夠有張繼這樣扣人心弦,這正是《楓橋夜泊》流傳千古的秘密所在。從張繼之后,從《楓橋夜泊》之后,中國詩人又多了一種寄托愁眠的美好景物,那就是——

      生:鐘聲。

      師:你聽,悠悠鐘聲隨著張繼,隨著《楓橋夜泊》穿越了歷史,穿越了時空,向我們傳來。四百多年過去了,這鐘聲在陸游的筆下悠悠回蕩。讀——

      生:(齊)七年不到楓橋寺,客枕依然半夜鐘。

      師:六百年過去了,這鐘聲在詩人高啟的筆下悠悠回蕩——

      生:(齊)幾度經過憶張繼,月落烏啼又鐘聲。

      師:一千多年過去了,這鐘聲在詩人王士禎的筆下悠悠回蕩——

      生:(齊)十年舊約江南夢,獨聽寒山半夜鐘。

      師:一千兩百多年過去了,這鐘聲依然回蕩著,聽,是陳小奇筆下的鐘聲。讀——

      生:(齊)流連的鐘聲,還在敲打我的無眠。塵封的日子,始終不會是一片云煙。

      師:孩子們,這就是經典?。ò鍟航浀洌。┻@就是文化?。ò鍟何幕。2]

      常態的詩歌教學,可能更多地強調字字落實。確實,字字落實對學生理解詩歌、闡釋詩歌有一定的幫助,但從某種意義上來講,詩是不能這樣去解的?!坝羞@樣的語言才會有這樣的詩意,才會有這樣的詩境,才會有這樣的節奏和神韻。反過來,語言變了,詩就沒有了;或者說,語言變了,這首詩,詩的這個味兒就沒有了?!盵3]的確,每個詩人都會受到已有文化的影響,每首詩都會散發出已有文化的芳香。借助同一位詩人的不同詩篇作比較,可以更好地了解作者的寫詩背景和藝術特點;借助同一主題不同作者的詩篇作比較,可以更深地感悟同一題材的精神內涵和別樣視角;借助不同時代、相同文化訴求的詩篇作比較,則可以更鮮明地體悟到傳統文化的感人魅力……

      參考文獻

      [1][2][3] 姚春杰.小學語文名師古詩文課堂實錄[M].上海:華東師范大學出版社,2009:62,18,21.

      [責任編輯:陳國慶]

      猜你喜歡
      互文性林子鐘聲
      盛世鐘聲
      冪姆與文學作品互文性分析
      Summer Vacation
      關于初中語文互文性閱讀的教學思考
      新年的鐘聲
      紅樓若夢,游園乍驚
      海樓鐘聲(上)
      曉出凈慈寺送林子方
      冬日的林子
      在线观看免费无人区电影
      <source id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></source>
    2. <ruby id="z4iti"><meter id="z4iti"></meter></ruby>
      <wbr id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></wbr>

      <rt id="z4iti"></rt><wbr id="z4iti"><menu id="z4iti"></menu></wbr>

      1. <tt id="z4iti"><noscript id="z4iti"></noscript></tt>