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      交往理性視域下課堂話語互動的主旨及實現路徑

      2022-01-12 09:08李純安艷琴
      教學與管理(小學版) 2022年1期
      關鍵詞:哈貝馬斯話語理性

      李純 安艷琴

      摘 要 交往理性要求交往主體以生活世界為背景展開平等對話,彰顯自我反思的精神,這為解決課堂話語互動問題進而提高教學質量提供了思考的路徑。在交往理性視域下,課堂話語互動強調主體間性,內容貼近生活世界,以對話方式展開互動,凸顯批判反思的特征。因此,從話語互動的組織、主體、內容與方式四個方面提出實現理想課堂話語互動的有效路徑:建構話語互動為基礎的師生共同體,提高師生的自我反思力,加強與生活世界的關聯性,以及加強話語互動的對話性。

      關? 鍵? 詞 交往理性 課堂話語 主體間性 生活世界

      引用格式 李純,安艷琴.交往理性視域下課堂話語互動的主旨及實現路徑[J].教學與管理,2022(02):1-4.

      課堂話語是教師在課堂情境中運用的一種語言,是教學活動順利開展的保障。倘若學生能夠在課堂上受到教師生動形象、邏輯清晰的話語的熏陶,自然會提高自身話語能力,促進思維發展。然而,在現實課堂中師生的話語互動不容樂觀,主要體現在師生話語互動以知識點灌輸為目的,忽視對學生情感、態度與價值觀的培養;師生間的話語地位不平等,導致學生表達自我空間不足;教師的提問與反饋停留在淺層次,無法觸動學生思維。哈貝馬斯的交往理性是一種交往主體間運用語言這一媒介并以平等對話展開的交往行為,此過程中蘊涵自我反思精神的新型理性。在交往理性視域下對師生課堂話語互動的主旨以及師生有效展開話語互動的路徑進行探究,有利于解決課堂話語互動存在的問題,進而提高教學質量。

      一、交往理性思想的內涵

      理性并非虛無縹緲的空洞概念,而應是“具體的,存在并體現于人的認識、言說和行為之中”[1]。哈貝馬斯提出主體間以語言為媒介所達成的相互理解為旨趣的交往理性概念,即“論證話語在不受強制的前提下達成共識的一種核心經驗,而且不同的參與者通過建立客觀世界的統一性及其生活語境的主體間性,克服自身最初的主觀觀念實現共同的合理理念”[2]。具體而言,一是交往行為強調以語言為基礎的主體間性,要求人與人在語言互動的實踐中達成相互理解與共識。質言之,參與互動的主體具有平等的地位,能夠運用合適的語言提出觀點,以此進行探討,最終主體與主體之間就某一客觀現象與問題達成不受強制的共識。二是交往的主體要想實現相互理解這一目的,就要以對話的方式展開,這就要創設“理想的話語環境”,確保對話的有效展開。具體含義應當被理解為 “脫離了經驗、不受行為制約的交往形式,參與主體的話題、意見不會受到除了更有說服力的論證的任何限制。同時,追求真理是唯一目的,其他任何動機都應該拋棄”[3]。三是交往行為要以生活世界為背景。即“交往行為者脫離生活世界將無法進行交往。而且他們作為解釋者的語言行為也屬于生活世界”[4]??梢哉f,交往行為是表達生活世界的媒介,而生活世界是交往行為得以存在的支架。四是交往行為注重批判反思,在對話中不斷進行自我審視,進而達到理解的目的??梢哉f,這種反思要在交往行為中得以顯現,即主體在交往過程中對出現的問題進行批判,獲得獨特見解。而現實的課堂中缺乏交往理性精神使得課堂話語互動變成一種存儲行為,教師越是往容器里裝得完全徹底,就越是好老師;學生越是溫順地讓自己被灌輸,就越是好學生[5]。

      二、交往理性視域下課堂話語互動的主旨

      課堂話語互動是指師生以語言為媒介在課堂中圍繞特定教學目標展開的一系列行為。在交往理性視域下課堂話語互動也是一種交往行為,意味著課堂中的師生須重視建立語言基礎上的主體間性。同時,師生互動內容應根植于生活世界中,并以對話的方式達到師生主體間的相互理解與共識。當然,師生在整個互動的過程中都要有自我反思的精神,即通過在不斷的論證、質疑中就某一想法達成理解和不受強制的共識。

      1.話語互動的主體——語言基礎上的平等交往關系

      從交往理性來看,主體間性要求師生在課堂中地位平等。正如雅斯貝爾斯所說:“教師不能因為自身知識和閱歷比學生豐富,就對學生耳提面命,進而忽視學生的身心發展規律和現實處境?!钡@種平等交往關系并非隨心所欲,要想主體間交往達成超脫各自主觀性的、不受強制的理解,就要確保語言要求。因此,在課堂場域中師生所運用的語言需要滿足一定的特性:真誠性、正當性、真實性。首先,所謂“真誠”是指教師與學生相互信任對方,真誠表達內心想法,從而確保師生作為誠信的主體交往。其次,正當性要求主體間的交往必須在同樣的文化背景和社會規范下進行,其目的是保證所有參與互動的主體具有共同的信念和規范。由此,正當性的判斷依據是指師生的交往是否與人們普遍遵守的規范相符合。對于師生而言,需遵循法律規定以及所在學校制定的制度規范。最后,真實性是指引發互動的目的就是參與互動的主體能夠就一個問題達成共識。但在這期間所討論的問題首先要是一個真問題,如果師生在課堂上就一個假問題進行討論,就算形成共識也沒有實質性的作用。

      2.話語互動的內容——貼近生活世界

      哈貝馬斯認為:“交往者不可能走出其生活世界境域,他們本身作為闡釋者憑籍言語行為屬于生活世界?!盵6]換言之,生活世界是課堂教學的本質規定性,一旦離開生活世界,課堂教學也就脫離了本真的內在根基。與康德、胡塞爾等人不同,哈貝馬斯建構了“個人-文化-社會”的生活世界圖景。文化是指學生在知識構建過程中能夠就某一現象或事物達成共同理解和認同;個性則是師生在課堂上進行交往活動中能夠保持獨特的思考,進而得到別人的認同;社會維度是指維系師生順利開展交往活動的規范。然而,在現實課堂中師生交往的生活世界受到壓縮,主要表現在以下幾點。一方面功利主義盛行,忽視知識建構的理解,一些師生為了追求優秀率、排名等,試圖尋找捷徑,如泄題、作弊等,課堂上師生開展教學活動只是一種形式,而不是師生之間的交流。另一方面受應試教育影響,學生的個性發展受到壓制。受到老舊教育觀念的影響,師生看重的是成績,學生個性被淡化。同時,交往規范的漠視導致師德問題頻發,近年來,“收紅包”“體罰學生”等問題層出不窮,阻礙了師生交往的開展。因此,本真的教育應該根植于生活世界中,獲取個性的生命張力,而非在知識灌輸中喪失自我。

      3.話語互動的方式——倡導理解為目的的對話

      哈貝馬斯說:“真理是交往主體以語言為媒介進行對話達成的共識?!币簿褪钦f,交往主體經過不斷對話,話語的真實性才得以檢驗。同時,在哈貝馬斯看來,對話的目的不在于獲得預設答案或達成某種政治協議,而在于相互理解。所謂相互理解并非證實某種立場的正確性,而是不同觀點通過對話方式達成一致。受到我國現行制度和社會文化的影響,師生處于一種命令與服從的關系。在課堂中,部分學生為了獲得教師的表揚,會故意隱瞞自己最真實的觀點,一味地去猜測教師原本預設的答案,即使與教師預設答案存在分歧,也不會堅持自己的觀點,這便造成師生對話“交流的扭曲”。因此,哈貝馬斯認為,師生開展對話的前提是建立“理想的話語環境”。這里的理想化的環境意味著進入師生交往的權力關系消解了師生交往對話的壁壘,保證師生不受外界干擾自由開展對話,進而實現理解的目的。當然,規范和自由兩者是相互依存的。在教育領域,規范和自由兩者協同發展,促使學生獲得適應社會的關鍵能力。但是制定課堂規范或管理制度并非是學校管理者或者教師單方面的強制行為,更不能有傷害他人人格的內容。

      4.話語互動的特征——彰顯反思的精神

      由于教育的社會制約性,不同國家或地區的制度、文化傳統以及生產力會對教學實踐活動產生影響。一方面,我國受到儒家傳統師道尊嚴觀念的影響,教師具有絕對的權威,課堂上存在森嚴的等級關系,表現在少有學生在課堂上反駁教師的觀點,只是一味服從。另一方面,學校內存在著校長、教師、學生在內的等級關系,甚至在學生內部也存在班干部、組長、組員組成的等級管理體系。同時,學生受到家庭教育以及社會文化的規訓,在某種程度上也強化了教師的權威。由此,我國課堂環境存在制度的強制規范性、教師話語霸權等問題,要想實現師生以理解為目的的互動,就必須通過主體間的批判反思來消除制度與權力的扭曲。比如,教師經常以“我是為你好”的口吻把自身的觀點強加于學生。在哈貝馬斯看來:“通過論證演說促使資源聯合和獲得認可的力量的中心經驗,吸取這種中心經驗,不同的參與者克服了自己最初的僅僅是主觀的見解?!盵7]換句話說,只有通過批判反思才能開展無偏見的對話交流,進而達到理解的目的。因此,師生順利開展以理解為目的的對話需要有批判反思的精神。當然,課堂中師生以對話的方式開展互動并非消解教師的作用。教師的權威是在師生對話交流中形成的,需要得到他人的承認。

      三、走向交往理性的課堂話語互動的實現路徑

      話語對發展學生的思維能力具有重要作用?,F實課堂中師生地位失真、話語互動內容淺表化、教師反饋不足等現實困境要求對話走向交往理性。課堂話語互動何以走向交往理性?基于交往理性思想,可以從建構話語互動為基礎的師生共同體,提高師生的自我反思力,加強與生活世界的關聯性,以及強調話語互動的對話性等方面展開。

      1.加強話語互動與生活世界的關聯性,激發學生學習興趣

      生活世界是交往行為得以順利實施的現實基礎。在課堂場域中師生對話實際上是一種交往行為,必然也應在“生活世界”中進行,同時也是交往雙方的話語貯藏庫。生活世界是怎樣的?哈貝馬斯指出:“生活世界是作為每天想當然的領域和常識的領域而讓我們大家直覺的感知到?!盵8]換言之,師生交往的生活世界需要注意共通性、開放性和真實性。其一,選取素材具有共通性。師生話語互動具有教育功能,因此,應選擇生活中人們普遍認同、積極上進的素材。當然,由這些共通性素材組成的生活世界依附的情感、規范能促進師生達到一致性認識。其二,選取開放性素材。若師生交往內容局限于考試的知識點,那么這種封閉性的素材便難以體現教育的生命價值。因此,可在課堂中圍繞教學選取多種素材,讓師生從多個角度來開展交流,使知識從書本上“走”出來,變成活靈活現的東西,打開學生的思維方式。其三,選擇真實性素材。有些素材經過加工后面目全非,甚至有個人價值偏見。所以,在師生交往中最好選擇真實的生活素材,能夠通過探索來獲得知識??傊?,交往行為不可能走出生活境域,在課堂上師生話語互動要想具有成效,就需選擇貼近生活世界的素材。

      2.提高師生自我反思力,彰顯批判反思的交往品質

      師生主體的自我反思力是就某一問題達到理解和認同的必備交往品質。只有通過批判反思,才能實現以理解為目的的對話。研究指出,教師的反思能力包括對教學實踐活動和秉持的教育理念進行認知、診斷、調節的能力。因此,教師可通過撰寫教學日志、教育敘事等方法來記錄對實踐活動、價值觀的新認識,教師也需要根據對話過程中基于教學情境的變化進行反思。不可否認,教師個人反思具有局限性,因此可考慮與同事一起合作反思。而學生是否具有反思能力,與能否獨立提出問題或質疑他人的觀點密切相關。其實,學生是否能夠提出問題取決于教師在課堂上有沒有提出一些開放性的問題來激發學生的思維。另一方面,教師可鼓勵學生從個人生活經驗出發提出問題。同時,傾聽也是一個反思自我的過程,傾聽是重要的學習課題。課堂是變化莫測的,言說者的思路隨時發生變化,傾聽者稍微走神就會錯過一些重要信息,無法對觀點進行反思。課堂話語互動實質上是一種交往行為,并不局限于獲得預設的答案,而是將學生的獨立思考能力誘導出來,將其價值感“喚醒”,因此提高師生的自我反思能力尤為重要。

      3.建構以話語互動為基礎的師生共同體,促進師生協同發展

      哈貝馬斯認為:“人生長于共同體之中,以共同體中的他人取向,發展出自身的身份,因而人依賴于共同體?!盵9]質言之,課堂中的教師或學生無法離開對方而單獨存在,只有在話語互動基礎上形成的師生共同體中才得以長久存在。一方面,要建構以話語互動為基礎的師生話語互動共同體,要遵循話語的“真實性、真誠性、正當性”。首先,滿足話語的“真實性”,教師提的問題應具有“開放性”特質。所謂開放性,是指教師的提問沒有答案,等待學生回答。伽達默爾指出:“倘若問題缺乏開放性,從某種意義上講是一個虛假問題?!盵10]其次,話語的“真誠性”,體現在師生對彼此話語的傾聽與回應上。倘若師生在互動中傾聽與回應的態度敷衍,久而久之會造成課堂上無法聽到學生真實的聲音。最后,話語的“正當性”,要求師生雙方都應遵循學校規范來開展對話,而且規范的制定中師生也需要進行對話,進而確保雙方能夠順利開展對話。當然師生雙方由于意見不一致可進行調節性的話語行為,不得將學生隔離在協商對話外。另一方面,尊重話語互動的異質性,即師生共同體要尊重聲音的多元化,而不是將師生共同體中不同的聲音排除在團體之外。需要指出的是,異質化的話語互動并不排斥規范,如課堂上有學生的行為嚴重干擾到課堂秩序,教師便不能毫無底線地尊重學生的聲音。

      4.強調話語互動的對話性,促進學生深度學習

      交往主體以對話方式對存在分歧、沖突的問題形成共識。而教學中,師生對某一觀點的接受和認可取決于主體間的對話交流。由于現代社會對全面發展人才的需求,深度學習在教育領域備受重視。而學生在完成深度學習的過程中要通過對話展開質疑、推理、演算,使得思維發生變化。由此,通過對話方式介入課堂話語互動是促進學生深層次學習的路徑之一。構建一個“理想的話語環境”能確保對話有效展開,其特征有以下幾點。一是在課堂中對話的參與者必須承認他人交往的資格,承認他人在問題探討中具有的權利。需要規避的是,在課堂交流中,有些教師忽視一些學生的發言,對其敷衍了事,這也是對學生的話語參與權的剝奪,久而久之,該學生話語參與的積極性就會減弱。二是任何對話參與者都不能以任何理由,阻止他人自由和自主地表達自己的想法。三是參與對話的學生都能對任意觀點提出質疑或主張,且樂意表達自己的看法,從而為師生在對話過程中實現深度學習提供保障。當然,“理想的話語環境”在現實課堂中因為制度或者意識的原因從未存在,但根據哈貝馬斯理想話語環境的標準,可以審視當前課堂話語互動的環境。

      參考文獻

      [1] 霍爾斯特.哈貝馬斯傳[M].章國鋒,譯.上海:東方出版中心,2000:150.

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      [10] 伽達默爾. 真理與方法[M].洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社,2004:472.

      [責任編輯:白文軍]

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